Konec kalendářního roku je často ve znamení bilancování. Jednoznačně nejdůležitější událostí roku 2020 byla pandemie nového koronaviru, která zasáhla řadu zemí světa a značně ovlivnila společenský a ekonomický život mnoha lidí. Zásadním způsobem bylo zasaženo také školství.

V Česku se poprvé uzavřely školy v březnu a podruhé v průběhu října. Protože se v součtu jedná skoro o půl roku, je třeba se zamyslet nad tím, co tato situace ukázala, jaké slabé či silné stránky českého vzdělávacího systému poodkryla a před jaké výzvy ho postavila. A to vše pokud možno viděno z větší časové perspektivy a v kontextu toho, jaké úkoly nyní čekají (nejen) na stát.

Uzavřením se školy otevřely

Sice to může znít jako oxymóron, ale uzavřením a přechodem na distanční výuku se školy vlastně otevřely mnohem více než kdy jindy v minulosti. Otevřely se především rodičům svých žáků. Nejen proto, že rodina a škola byly nuceny více komunikovat, ale zejména proto, že zahájením on-line výuky „vstoupili“ paní učitelka či pan učitel do obývacího nebo dětského pokoje a mohli být tudíž rodiči během vyučovacího procesu pozorně sledováni. Pedagog a jeho styl práce byl tak vystaven dosud nevídanému hodnocení. Rodiče také získali lepší představu o probírané látce a ti od menších dětí si mohli vyzkoušet i roli „domácího učitele“, protože byli často nuceni svým ratolestem s výukou pomáhat, v některých případech i přímo suplovat pedagoga. Mohli si tak na vlastní kůži otestovat, jaké je vykonávat tuto profesi. Teprve až čas ukáže, jak bude zmíněnou zkušenost společnost reflektovat v hodnocení náročnosti práce učitelů.

Každopádně by bylo dobré, kdyby škola, resp. učitelé a rodiče, zůstali v užším kontaktu i po skončení pandemie a návratu dětí do běžné výuky. Je to jeden z předpokladů úspěchu žáků a studentů. Byla by to velká škoda, kdyby se ona spolupráce vytratila a často tolik proklamovaná slova o partnerství mezi vzdělávací institucí na straně jedné a rodiči s jejich dětmi na straně druhé zůstala vyprázdněnou frází.

„Off-line“ děti

Asi největším problémem, který uzavření škol přineslo, bylo vypadnutí části dětí ze vzdělávacího systému. Dle dostupných údajů se na jaře neúčastnilo on-line výuky zhruba 200 000 až 250 000 žáků. A to z různých důvodů. Část z nich využila mezery v zákoně, který nepočítal s jinou než prezenční formou vzdělávání, čímž byla de facto jarní výuka dobrovolná. Další část žáků se neúčastnila vzdělávání zejména proto, že neměli technické možnosti se výuky zúčastnit. V takovém případě si byli nuceni vyzvedávat tištěné materiály například na vrátnici školy či jiným způsobem kontaktovat svého pedagoga, což bylo samozřejmě velmi složité a málo přínosné z hlediska efektivity vzdělávání. Dle údajů České školní inspekce takto zcela zmizelo z vyučovacího procesu na 10 000 dětí, které se výuky neúčastnily vůbec. Tato smutná čísla ostatně potvrdila i anketa školní inspekce mezi řediteli škol, ze které vyplynulo, že pětina českých škol nemohla komunikovat s třetinou svých žáků.

A zde se dostáváme ke klíčovému negativu distanční výuky. Český vzdělávací systém je totiž typický tím, že studijní výsledky žáka jsou silně ovlivněny socioekonomickým zázemím rodiny, ze které pochází. Řečeno velmi zjednodušeně, když se dítě narodí do rodiny ekonomicky slabé nebo takové, která mu nemůže či nechce ve vzdělávání pomáhat, má smůlu. A to i za normálního stavu, kdy jsou školy otevřené.  Distanční výuka tuto skutečnost dramaticky posílila, protože více než kdy jindy předtím byly zejména malé děti odkázány na pomoc a podporu svých rodičů. A s narůstající délkou uzavření škol se tento problém dále zvětšuje.

Zde je nutno ocenit právě ty školy, které ať už na jaře či nyní na podzim stačily zmapovat potřeby svých žáků a snažily se jim pomoci. Chvályhodná je i snaha různých neziskových organizací (například Člověk v tísni) a dalších subjektů, které se snaží dětem ze znevýhodněných rodin zajistit potřebnou techniku a on-line připojení. Za pozitivní je třeba považovat také aktivity pedagogických fakult, jejichž studenti se zapojili do projektů, které mají za cíl zajistit těmto dětem doučování. Pro naši společnost a odpovědné státní orgány z toho však vyplývá jeden zásadní úkol: snažit se vybudovat silnou a efektivně fungující podpůrnou síť, která by znevýhodněným dětem pomáhala. A to nejen v době pandemie, ale i v dobách běžných. Bude to mnohem užitečnější než výkřiky o „ztracené generaci“ nebo spekulace o povinném opakování celého školního roku. Jsme příliš malá společnost na to, abychom si mohli dovolit ztrácet potenciál, který se v řadě dětí skrývá. Mimochodem, v posledních letech bývá často vzhlíženo k finskému vzdělávacímu modelu. Zatímco v Česku je vliv vzdělávání a příjmu rodiny na vzdělání žáka jeden z největších v Evropě, ve Finsku je naopak ze všech zemí „starého kontinentu“ nejmenší.

Rozdíly mezi školami

Distanční výuka také naplno ukázala a zároveň prohloubila rozdíly v kvalitě škol. Dobré školy dokázaly v rámci možností přejít dobře na distanční výuku, špatné školy to zvládly hůře. Je to sice trochu zobecňující tvrzení, ale v jádru pravdivé. Rozdílná kvalita škol není pro odborníky žádným velkým překvapením. Na tuto negativní skutečnost dlouhodobě a opakovaně ukazují výroční zprávy České školní inspekce a různé sociologické a vzdělávací studie (například řada závěrů Daniela Prokopa či Daniela Münicha), a to včetně mezinárodních. Příliš rozdílná kvalita mezi školami pak umocňuje nerovný přístup ke vzdělání, který byl popsán výše. Existují totiž dlouhodobě socioekonomicky slabé kraje, které mají zároveň velmi špatné výsledky ve vzdělávání. Nejvíce patrné je to v případě Karlovarského a Ústeckého kraje. Pokud nechce stát rozšiřovat řady nedostudovaných a nezaměstnaných lidí s nízkými příjmy nebo v exekucích či voličů extremistických stran, bude muset začít rozdíly v kvalitě mezi základními a středními školami v jednotlivých krajích zmenšovat. A to bez ohledu na pandemii.

Technologický skok

Uzavřené školy také odhalily další slabou stránku českého vzdělávacího systému, a to nedostatečné vybavení moderními technologiemi. I zde samozřejmě platí, že mezi školami byly a jsou značné rozdíly. Celková situace však není dobrá. Opět je to ale zpráva, která vzhledem k dlouhodobě podfinancovanému školství zasvěcené nepřekvapí. Podle dostupných dat používalo moderní technologie pravidelně ve výuce pouze 18 % českých škol a pouze čtvrtina pedagogů se cítila dobře připravena na on-line vyučování. Po překonání úvodního a snad i pochopitelného chaosu, který po prvním uzavření škol 10. března ze dne na den vypukl, nastartovaly školy on-line výuku. Někteří učitelé, a nebylo jich bohužel málo, se však museli spolehnout na své vlastní notebooky, sluchátka s mikrofonem či internetové připojení. Na řadě škol totiž žádné „služební“ nebyly k dispozici. Tato situace se na podzim zásadně zlepšila. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy poslalo finanční prostředky základním školám, jejichž zřizovatelem ze zákona je, aby potřebnou techniku pro pedagogy dokoupily. Střední školy si ale musely pomoci samy či je musel podpořit zřizovatel, tedy kraj.

Přechod na on-line výuku přinesl českému školství větší technologický skok, než dokázaly zajistit různé ministerské strategie za posledních 20 let. Učitelé se naučili poměrně rychle využívat nejrůznější platformy pro videokonference, sdílení materiálů a komunikaci s žáky a rodiči. Více než kdy jindy také začali do výuky zapojovat všelijaké výukové programy, aplikace, videa a další on-line materiály, které navíc začali hromadně vytvářet a následně sdílet na internetu. Na hlubší a odbornější debatu nechávám otázky správného didaktického využívání technologií ve výuce. Je však také nutno přiznat, že někteří pedagogové zůstali u pouhého zasílání úkolů přes e-mail, a to ještě prací ve stylu „vyplňte otázky z učebnice na stránce 24“.

I zde se tedy objevuje dlouhodobý úkol pro stát, který by měl naplňovat i v čase nepandemické: udržet nárůst rozpočtu resortu školství, protože stále jsme pod průměrem EU či Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj (OECD) ve výši výdajů na vzdělávání. Pouze adekvátně financované školství může udržet krok s rychlým technologickým rozvojem. A v neposlední řadě by se mělo stát systematické vzdělávání v moderních technologiích součástí přípravy budoucích pedagogů. A stranou průběžného vzdělávání nesmějí zůstat ani současní učitelé.

Distanční výuka prezenční nenahradí

Nová doba také připomenula, že je na místě vést debatu o obsahu vzdělávání. Vedle již poněkud otřepané diskuse o „provzdušnění“ vzdělávacích programů se ukázalo, že je nutno u studentů více rozvíjet studijní autonomii, odpovědnost za výsledek vlastního vzdělání, schopnost pracovat s časem a lépe plánovat.

Pedagogické sbory pak ukázaly, samozřejmě při jisté míře generalizace, poměrně dobrou schopnost adaptace na zcela nové podmínky. Vedle již výše zmíněných technologií začali učitelé více využívat formativního hodnocení, které si však laická veřejnost mylně plete se slovním hodnocením. Distanční výuka také zvýraznila potřebu individualizace forem vzdělávání, což je další dlouhodobější úkol pro stát, aby se pokusil zajistit podmínky pro učitele, aby takto mohli k žákům přistupovat i v rámci běžné školní výuky. Pro zajímavost, někteří učitelé vzdělávají až 300 studentů. V takovém počtu lze o individualizaci výuky jen snít. Nezbytným krokem tedy bude snížení počtu žáků na učitele, což si samozřejmě vyžádá další finanční prostředky.

Distanční výuka nemůže plně nahradit tu prezenční, protože vzájemná interakce mezi učitelem a studentem, ale také mezi studenty navzájem, osobní kontakt a některé formy výuky jsou v on-line světě potlačeny či zcela znemožněny. Přesto pandemie a uzavření škol ukázaly nové možnosti vzdělávání a zejména potřebu řešit dlouhodobé problémy v českém školství, které distanční výuka pouze zesílila. Nerovný přístup ke vzdělání, značný rozdíl v kvalitě škol, nedostatek technologií a podfinancování celého systému jsou těmi nejzásadnějšími.

PhDr. Radek Aubrecht je učitelem dějepisu a základů společenských věd na pražském Gymnáziu Na Zatlance.