POLEMIKA / Nedávno skončila fáze veřejných konzultací k probíhající revizi výuky dějepisu a jejich Rámcovému vzdělávacímu programu (RVP). Národní pedagogický institut shrnul její průběh nanejvýš znepokojivým způsobem. V rozhovoru pro novinky.cz konstatovala tisková mluvčí Veronika Loosová, že nesouhlasných ohlasů se prý vyskytlo málo a zřejmě jen od učitelů, kteří by chtěli návrat k pevným osnovám, kdy bylo vše nalinkováno.

Reformátoři z Národního pedagogického institutu totiž do omrzení opakují, že nabízejí školám volnost v plánech a svobodu ve výuce, takže je zcela logické, že kritici této skvělé reformy odmítají volnost v plánech a svobodu ve výuce. Jelikož obojí má vytvořit kýženou příležitost naučit se o historii přemýšlet, je stejně tak logické, že kritici revize se přemýšlet bojí.

Poté, co jsem si přečetl výše uvedené sdělení Národního pedagogického institutu, jsem se zarazil. Copak oni nevědí o té velké petici PROTI zaváděné revizi? Pak jsem ovšem klikáním v odkazech objevil poněkud hrozivé prohlášení edukátorů Milana Ducháčka, Jaroslava Pinkase a Radmily Prchal-Pavlíčkové z 14. května 2024, z něhož jsem pochopil, že o petici vědí, ale neuznali ji za hodnou přemýšlení.

Letmým nahlédnutím do petice se jim totiž potvrdilo, co již dávno věděli: i tato kritika jejich skvělé práce je založena na neznalosti, jelikož každý, kdo revizi pozná, s ní může jen a jen souhlasit.

Sebejistota edukátorů

I kritické články se ukázaly být pouhými „osobními útoky“, takže ani jimi se zabývat nebudou. A aby bylo jasno i do budoucna, Ducháček a spol. v závěru prohlášení konstatují, že každá budoucí kritika vinící velkou revizi z „indoktrinace“ bude nepravdivá, takže se jí taky nebudou zabývat.

Laického čtenáře může tato sebejistota zarazit, ale musíte mít na paměti, že jde o edukátory, kteří ovládli velké umění přemýšlet. Ale my musíme v jejich postoji vidět zároveň velké sebeobětování, neboť oni se rozhodli o postoji kritiků nepřemýšlet, a to musí pro ně, kteří velké umění přemýšlet tak milují, znamenat nesmírné vnitřní sebezapření.

Zároveň nás ale musí napadnout, že je vcelku zbytečné se k velké revizi vyjadřovat, když zodpovědné orgány odmítají se kritikou zabývat, a ještě kritiky v médiích očerní jako retardované pachatele osobních útoků. I když oni to vlastně sepsali jménem jakési Asociace pro didaktiku dějepisu (ADD), takže kdo to vlastně řídí?

Komunikační metody těchto edukátorů prozrazují značnou dávku setrvačnosti, neboť stejným způsobem reagovali vloni v roce 2023, na kritiku učebnice soudobých dějin od nakladatelství Fraus. Hlavou autorského týmu této učebnice byl edukátor Jaroslav Pinkas, zatímco Milan Ducháček byl odborným poradcem a Prchal-Pavlíčková jednou ze spoluautorek. V týmu tvůrců velké revize nalezneme i další spoluautory této učebnice.

Z čeho se skládají dnešní RVP?

Ke kritikům učebnice jsem patřil i já a poté, co jsem si od tohoto clusteru nesnášenlivých myslitelů zažil, jsem už neměl chuť se letos k velké revizi, jejich dalšímu dítěti, vyjadřovat. Na druhou stranu se domnívám, že bych aspoň jednou měl v době probíhající diskuze o revizi RVP formulovat za sebe, proč si myslím, že je to reforma špatná a neměla by se provádět. (A tu petici jsem taky podepsal.)

Předem musím vysvětlit, že v dnešní době se už školám ze strany státu nepředepisují osnovy, nýbrž jen „rámcové vzdělávací programy“ (RVP). Ano, bylo by snazší, kdyby se tomu říkalo „rámcové osnovy“, ale neříká se tomu tak. O změnu těchto RVP jde právě v této „velké revizi“, na níž se pracovalo už několik let, ale dosud ve vcelku rozumném duchu.

RVP sice byly již tak dost volné, obsahovaly však povinné položky: Klíčové kompetence (KK) a průřezová témata (PT). Školy pak při sestavování vlastních „školních vzdělávacích programů“ (ŠVP) musely tyto povinné položky všechny zahrnout. V revizi přibývá jedna nová povinná položka – základní gramotnosti (matematická a čtenářská). Naopak zmizí „učivo“, jež bylo dříve doplňkem k pasážím o klíčových kompetencích.

Otevřené dveře pro (antisystémové) neziskovky?

Zmizení „učiva“ by nebylo tak zásadní problém, protože jen podrobněji rozvádělo, co stálo v klíčových kompetencích a průřezových tématech. Nic by tedy nebylo ztraceno, pokud by obě položky obsahovaly reálná historická témata a byly napsány jazykem, který umožňuje kontrolovat realizovanou výuku. To se nestalo. Klíčová otázka ovšem zní, komu byla tímto počinem poskytnuta vychvalovaná svoboda. Učitelé dějepisu požívali svobody už dřív, pro ně to žádná zásadní novinka není. Ale pro neziskovky, které do výuky zasahují zvenku tím, že učitelům poskytují „průběžné vzdělávání“, to novinka je.

Rozhodující krok k této volnosti byl ale učiněn nepozorovaně už předtím, když při novelizaci zákona o pedagogických pracovnících č. 563/2004 Sb., se od 1. 9. 2023 zrušila povinnost získat pro pořádání takovýchto kurzů odbornou akreditaci. (Zde  a zde.) To znamená, že dříve mohli třeba o holocaustu chodit učit proškolení lektoři z Židovského muzea, zatímco nyní může svou pravdu o tomto tragickém období kázat kterýkoli samozvaný „myslitel“.

Volně formulované KK a PT v textu revidovaných RVP z roku 2024 tuto svobodu dovršily jen tím, že edukátorům odstranily z cesty nepříjemnou překážku v podobě přesně formulovaných požadavků, které by mohly být použity, kdyby ve své edukační fantazii zašli příliš daleko. Dříve se po učitelích chtělo třeba, aby varovali nejen před nebezpečím totality, ale i anarchie. To vše tak nějak svazovalo, jak tito myslitelé rádi říkávají, takže teď mohou svobodně kázat o zločinnosti státu a chválit ty, kteří chtěli nastolit lepší svět.

A je dostatek neziskovek, které se v tomto byznysu již angažují a chtějí své pole činnosti rozšířit. Tak stálým stínovým průvodcem našeho MŠMT je neziskovka EDUin. Zatímco vedení ministerstva se mění v závislosti na výsledku parlamentních voleb, EDUin zůstává. Na zmíněné učebnici nakladatelství Fraus se autorsky podílela neziskovka Antikomplex, která se zhostila kapitoly o mnichovské krizi z roku 1938.

Do vzdělání mluví i Centrum pro demokratické učení. Sami edukátoři, kteří velkou revizi RVP připravují, si založili Asociaci didaktiků dějepisu. A nezapomínejme ani na A2larm z.ú., který má v tomto úsilí koordinační funkci. Zaměříte-li se na tyto subjekty, zjistíte, že v nich všude narážíte na stejná jména.

Důležité je si uvědomit, že absence psaných předpisů o obsahu učiva neznamená, že obsah učitelům nikdo neurčuje. Znamená to, že ho nebudou určovat orgány státu, ale budou ho svou činností určovat tyto neziskovky. Při absenci dobře formulovaných pravidel jim nebude možno nikdy prokázat, že něco porušují, ať už budou učit sebevětší nesmysly. 

Místo „občanských kompetencí“ jen holistické „well-being“

Na původní koncepci revize bylo sympatické zaměření na občanské kompetence. Občanem je člověk ve vztahu ke státu, stejně jako jste otcem ve vztahu k svým dětem a manželem ve vztahu k manželce. Znamenalo by to tedy, že v dějepisu nebudou chybět dějiny institucí liberálního státu, ve kterém žijeme, aby se žák naučil je používat. V původní verzi RVP z roku 2021 byl sice již patrný ústup k důrazu na soukromou etiku „tolerance“ vůči odlišnostem, ale zájem o stát mezi totalitou a anarchií tu pořád byl.

V současné verzi však zaměření na občana zcela zmizelo. V části „Klíčová kompetence k občanství a udržitelnosti“ místo toho najdeme holistickou vizi člověka jako obyvatele planety, kde je vše propojeno přirozeným plynutím vzájemně propojených jevů, jimž „občan“ – či spíše „obyvatel“ – nesmí stát v cestě.

Společný život lidí ve státě a společnosti, jež jsou výtvory umělými, je tak snížen na úroveň přírodního jevu, asi jako déšť, nebo půdní eroze. Pro život v tomto holistickém světě člověk nepotřebuje znát instituce státu, ani přemýšlet o svých právech, nebo o svých chybách, potřebuje spíše vyvinout „citlivost“, tedy talent konformisticky vycítit, co je módní a přizpůsobit se životu v bublině své komunity.

V takovém případě se uvnitř šťastného obyvatele planety rozhostí stav zvaný „well-being“ („osobní všestranná pohoda“), jenž je hlavním cílem této sebestředné etiky. K trvalému zajištění svého „well-being“ však šťastný obyvatel potřebuje ještě, aby měl moc. Proto se v podkapitole „aktivní občanství“ (s. 38), učitelé dovědí, že mají v žácích vzbuzovat kompetenci zvanou „zmocňování“, neboli „přesvědčování o vlastním vlivu“. Domnívám se, že jde o kalk, jenž vznikl otrockým překladem levičáckého pojmu „empowering“.

S pomocí termínu „well-being“ lze zjistit, že zdrojem této holistické filosofie plynutí a iluzorní moci jsou „doporučení“ vydaná Evropskou radou pod názvem „Key Competences for Lifelong Learning“ roku 2006, opět roku 2018 a aktualizovaná teď. Cílem těchto „doporučení“ je údajně zajistit každému žákovi plný rozvoj jeho potenciálu, aby odpovídal rozdílným potřebám každého z nich, zároveň však tento úkol řeší tím, že všem předepisuje osm zcela stejných kompetencí.

Jednou z nich je „well-being“, které je definováno jako „a state in which pupils are able to develop their potential, learn and play creatively.“ Tvůrčí přínos našeho Národního pedagogického institutu spočívá v tom, že „well-being“ přeložil jako „well-being“.

Abychom byli spravedliví, o státu a lidských právech je řeč v PT Společnost pro všechny (s. 43-46), ovšem opět na pozadí nějaké zvláštní filosofie vzájemné propojenosti.  Za zmínku stojí, že zde se má žák naučit „nehodnotit“ rozmanitosti kolem sebe, zatímco jinde jsou militantní řeči o nesmiřitelném hodnocení… Nikde se tu nehovoří o „občanských právech“, jen o právech „lidských“. Ještě jednou je o státu řeč v úvodu k vzdělávací oblasti „Člověk a společnost“ (s. 58), kde stát zaměňován za společnost.

Historická gramotnost, nebo orientace v historii?

Letošní novinkou je zavedení dvou základních gramotností, k nimž zřejmě patří i „historická gramotnost“. V textu RVP ale její místo není nijak definováno, její smysl také ne, ale zato se o ní mluvilo v učebnici nakladatelství Fraus a v materiálech vládního projektu Dějepis plus. Obojí dělal stejný tým, který má na svědomí letošní verzi RVP. Z nich vyplývá, že historická gramotnost je nějak zásadně neslučitelná se znalostí faktů, jelikož edukátoři tuto hodnotu neustále prezentují jako alternativu k biflování, učení a memorování faktů.

Podle RVP má schopnost přemýšlet bez znalosti faktů zřejmě vzniknout tím, že žák projde během všech ročníků metodicky správnou gradací svých schopností. Aspoň tak se to jeví ve výkladu o čtenářské gramotnosti, která postupuje od znalosti slov k schopnosti formulovat celé texty. (s. 28-29). Historické znalosti pak vzniknou v žákovi tak, že budou „kultivovány“ (s. 59), asi jako když si v květináči kultivujete hrášek, aby z něj přirozeně vyrostla rostlinka.

Dobře, ale bez znalosti fakt nemá ani žák-květináč o čem přemýšlet. Je to jako, kdyby architekti tvrdili, že ovládli umění stavět reálné domy bez stavebního materiálu, a přitom jen na papír kreslili nereálné domečky, ve kterých se nedá bydlet. Pokud chceme mít v RVP „historickou gramotnost“ jako schopnost přemýšlet, tj. pochopit přijatou látku a předat ji dále se srozumitelnou argumentací, pak to musí znamenat dovednost práce s fakty. A jelikož dějepis musí pracovat s dlouhodobým vývojem, je třeba jako cíl této práce s fakty označit dovednost orientovat se v historii.

Podle mě je základem historické gramotnosti, aby žáci dokázali fakta, tj. informace o tom, co se stalo, zařadit v čase a prostoru. Díky tomu pak pochopí i příčinnou souvislost, myšleno jako odpověď na otázku „jak“ se něco stalo, ne „proč“ se něco stalo. Otázka „proč“ je otázkou metafyzickou a v RVP k dějepisu nemá co dělat. Jak bych vám to vysvětlil?

Říká se, že anglický filosof Samuel Johnson se jednou projížděl s přáteli a jeden z nich mu řekl: „To je zvláštní, že teprve znalost správné filosofie v našem osvíceném století způsobila, že skončily čarodějnické procesy.“ Johnson mu odpověděl. „My víme jen, že skončily, ale nevíme, proč.“ Stejně tak víme, jak došlo k anglické revoluci a francouzské revoluci, ale nevíme, proč.

Pokud si myslíte, že tato orientace v historii je banalita, pak nám sami edukátoři poskytli důkaz o tom, že ne, protože oni sami toto základní umění nezvládli. V metodické příručce pro učitele, jež patří k učebnici od nakladatelství Fraus, tvrdí tým Jaroslava Pinkase v souvislosti s nacistickým masakrem Židů v polském Józefówě toto: „Holocaust a nacistické vraždění nejsou primárně abnormalitou evropské civilizace, ale její dovedení do důsledků.“ (Příručka pro učitele badatelského dějepisu, 2022, s. 57). Tedy renesance, humanismus, osvícenství i liberalismus přirozeně vyústily v holocaust…

Kromě toho, že tento neuvěřitelný výrok zavrhuje 300 let moderní evropské civilizace, prozrazuje i neznalost nacistické ideologie, která se doslova DEFINOVALA jako odmítnutí německého liberalismu a osvícenství. Tj. jako negace předchozího vývoje, ne jako jeho završení. Znamenalo to i zavržení lidských práv, která byla neslučitelná s filosofií Volksgemeinschaft a totálního státu. A tito edukátoři teď chtějí poučovat o lidských právech pro LGBT+?

Jen pro objektivitu odcituji i definici, kterou předložila ve výše citovaném prohlášení ADD trojice Ducháček, Pinkas, Prchal-Pavlíčková: „Historická gramotnost je označení pro přístupy k výuce dějepisu… Historická gramotnost nabízí jasnou odpověď na otázku, proč učíme dějepis.“ Pokud jste v této definici nenalezli informaci o tom, co je historická gramotnost, neumíte přemýšlet.

Logické lapsy, pozitiva islamizace a anarchie

Závěrem se zastavme u některých nelogických tvrzení v podrobnějším výčtu témat. Ačkoliv „učivo“ bylo zrušeno, jsou v RVP „charakteristiky vzdělávacích oblastí“, dva tematické okruhy a „uzlové body“ rozčleněné na 19 témat. Z nich vyplývá disproporční důraz na „měkká“ témata kulturních dějin souvisejících s paměťovými válkami. Například, komu má stát na ulici pomník a komu zasvětit státní svátek. Naopak hospodářské dějiny a dějiny techniky jsou zatlačeny do pozadí.

V učebnici Fraus technika vystupovala jen jako zdroj hrozeb pro lidstvo… Žáci tak budou vědět, proti kterému pomníku demonstrovat, ale nedozví se, jak chemický objev syntetických hnojiv pomohl odstranit ze světa hladomory. Až dosud byly kapitoly o vědecko-technických objevech dané doby klasickou součástí učebnic. Je zarážející, že učebnice, jež údajně učí přemýšlet, vyloučila vědu a myšlení z dějin.

Mezi 19 tématy se vyskytují nelogické bizarnosti, které někdy vznikly inovativními přepisy starých RVP z roku 2021. U tématu č. 005 se dozvíme, že žák „doloží klady a zápory setkávání tří kulturních okruhů monoteismu, procesů christianizace, islamizace a sekularizace.“

Tento paskvil vznikl úpravou formulací z RVP ZV z roku 2021, kde byla v různých bodech k starověku a středověku řeč o „židovství“, „christianizaci“ a „vlivu islámu na Evropu“. V této verzi nějaká chytrá hlavička změnila náboženství na procesy -izace a tak nám zmizel judaismus, zato se nám tu objevily „klady islamizace“. A co tam má dělat „sekularizace“?

Ale nyní si vzpomeňme na „klady islamizace“ u tématu č. 012, které má učit o toleranci k LGBT+. Má žák učinit logický závěr, že ke kladům islamizace patří netolerance ke gayům a k ženám? Tuto výtku by však edukátoři mohli hravě odvrhnout s tím, že oni přeci neříkají, že tolerance k LGBT+ je něco pozitivního. Říkají: „[Žák] určí, v čem se mění a v čem zůstávají stejné role mužů a žen v dějinách; využívá k tomu také příklady lidí, kteří se odlišovali od dobových společenských norem.“ Těžko pak ale mohou odpovídat na kritiku, jako by jejich bezhodnotový RVP obsahoval výuku k toleranci k LGBT+.

Za bizarnost považuji také přílepky o nutnosti „multiperspektivního hlediska“ v úvodní charakteristice naší vzdělávací oblasti Člověk a společnost (s. 59-60). Je to jen jiné vyjádření dogmatu rudých edukátorů, že pravda neexistuje. Jak se to skloubí s požadavky čtenářské gramotnosti a klíčové kompetence komunikační?

A někdy z témat zavane duch dob minulých, jako u tématu č. 009: „[Žák] diskutuje o příčinách a důsledcích kolonialismu, imperialismu a dekolonizace.“ To je přece Lenin! Imperialismus byl nejvyšší stádium kapitalismu. Vyvrcholením kolonialismu byl zostřený boj imperialistických velmocí o koloniální nadvládu. To je Leninův návrat do dějepisu.

Naopak z výčtu témat zmizela dovednost rozeznat „totalitní stát“ a anarchii jako dvě hrozby pro demokracii. V tématu č. 013 „[Žák] diskutuje o povaze, příčinách vzniku a důsledcích nastolení diktatur a autoritativních režimů.“ Tedy už nikoliv totalitních. V návrhu RVP z ledna 2021 pod výstupem D-9-7-03 se ještě říkalo, že žák „rozpozná destruktivní sílu totalitarismu a vypjatého nacionalismu“.

V témže návrhu z roku 2021 bylo pod PT Výchova demokratického občana 6.2. stanoveno, že „překročení hranice k anarchii či naopak k despotismu je neustále přítomným nebezpečím. Tato zkušenost pak rozvíjí schopnost kritického myšlení.“ Dále zde v roce 2021 byla demokracie definována jako „protiváha diktatury a anarchie.“ V aktuální verzi RVP z roku 2024 však veškerá negativa anarchie zmizela. Nemají pak občané dostatečný důvod se domnívat, že tato verze RVP je ideologicky pokřivená?

Doc. PhDr. Ivo Cerman, Ph.D. je historik zabývající se evropským osvícenstvím, přednáší na Filozofické fakultě Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích.